Organizacja i udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom ze specyficznymi
potrzebami edukacyjnymi
w systemie edukacji polskiej i brytyjskiej
Ilekroć zdarza się nam rozmawiać z nauczycielami, którzy pracują z uczniami z różnego
rodzaju dysfunkcjami, zawsze zastanawiamy się nad filozofią podejścia do takich osób,
nad naszym do nich stosunkiem, nad sposobem ich traktowania. Na ile określenie
rewalidacja oddaje sens naszych relacji Czy dosłowne tłumaczenie tego słowa (franc.
revalidation z łac. re- = znów, + validus = mocny) odzwierciedla charakter podejścia do
osób chorych Czy rzeczywiście celem naszych działań jest przeprowadzenie takich osób
na naszą, lepszą stronę funkcjonowania i postrzegania świata
To czynienie ich ponownie mocnymi zakłada, że sposób funkcjonowania uczniów wymaga
poprawy. Zawsze zachęcamy swoich rozmówców do refleksji nad tym, czy raczej nie warto
próbować zrozumieć ich sposób funkcjonowania, spotkać się po tamtej stronie. Może w
ogóle cenne byłoby zaprzestanie myślenia w kategoriach „tamta i ta strona” czy „tamten
i ten świat”. Być może warto myśleć o dysfunkcji jako o innej formie
funkcjonowania. Innej, a nie bezwzględnie wymagającej korekty. Wiele osób, które weszły
w głęboką, opartą na pełnej akceptacji relację z osobami np. niepełnosprawnymi
intelektualnie, mówi o tym, jak niezwykłe, prawdziwe są to więzi. Często oparte na
bardzo autentycznych uczuciach, pozbawionych manipulacji. W takich sytuacjach słyszymy,
że wiele się nauczyły o tym, jak traktować drugiego człowieka, jak budować relacje
bez rywalizacji, bez oceniania, z nastawieniem na zrozumienie, a nie tłumaczenie.
Oczywiście nie możemy przesadzać z „lekceważeniem” trudności, jakie pojawiają
się w funkcjonowaniu takich osób, ale warto byłoby przestać traktować nasze
umiejętności jako najcenniejsze.
Dla poparcia naszych wątpliwości warto przytoczyć słowa Lwa S. Wygotskiego:
Kalekie dzieci reprezentują jakościowo inną, wyjątkową formę rozwoju… Jeśli
niewidome lub głuche dziecko osiąga ten sam stopień rozwoju co dziecko normalne, to
dziecko z niedorozwojem osiąga go w inny sposób, innym trybem, za pomocą innych środków.
Szczególnie ważne jest więc, by pedagog znał wyjątkowy tryb postępowania z takim
dzieckiem. Owa niezwykłość przekształca minusy kalectwa w plusy kompensacji
Autorki mają nadzieję, że przygotowana publikacja, oprócz wiedzy na temat różnorodnych
metod pracy z osobami z dysfunkcjami i koncepcji podejścia do uczniów ze specyficznymi
potrzebami edukacyjnymi, dostarczy też inspiracji do przyjrzenia się naszej filozofii
rozumienia drugiego człowieka. Bardzo do tego zachęcają, jeszcze raz odwołując się
do słów O. Sacksa:
Tak więc skutki rozwojowej choroby czy schorzenia, które często budzą przerażenie,
można postrzegać także jako kreatywne: niszcząc pewne drogi, sposoby funkcjonowania,
zmuszają one system nerwowy do tworzenia nowych dróg, do niezamierzonego dotychczas
rozwoju i ewolucji. Owe możliwości kreacyjne choroby dostrzegam prawie u każdego
pacjenta [...].
Wstęp
Część 1 Organizacja i udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej
uczniom ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi w systemie edukacji polskiej
Wprowadzenie
Rozdział 1. Rok 2003 – to już historia…
Rozdział 2. Rok 2010 – wprowadzenie radykalnych zmian w systemie organizacji i
udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej
2.1. Cel i organizacja badań
2.2. Zakres udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w badanych szkołach
2.3. Najczęściej identyfikowane trudności w organizacji i udzielaniu pomocy
psychologiczno-pedagogicznej uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – wstępna
ocena stosowanych rozwiązań
2.4. Podsumowanie
Rozdział 3. Rok 2013 – nowa koncepcja czy nieuzasadniona rezygnacja z wcześniej
wprowadzonych zmian
Rozdział 4. Projekt i realizacja badań – kolejna analiza zmian w obszarze
pomocy psychologiczno-pedagogicznej (ocena praktyków)
4.1. Cel badań
4.2. Organizacja badań
4.3. Charakterystyka grupy badanej
4.4. Prezentacja wyników badań
4.4.1. Dokumenty opracowywane w ramach przygotowania do udzielania pomocy
psychologiczno-pedagogicznej
4.4.2. Obszary związane z opracowywaniem dokumentacji, sprawiające nauczycielom najwięcej
trudności
4.4.3. Trudności doświadczane przez nauczycieli w procesie planowania i realizacji
pomocy psychologiczno-pedagogicznej
4.4.4. Metody wykorzystywane w pracy z uczniami ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi
4.4.4.1. Metody stosowane w pracy z uczniem z dysleksją, dysgrafią, dysortografią
4.4.4.2. Metody stosowane w pracy z uczniem z dyskalkulią
4.4.4.3. Metody stosowane w pracy z uczniem z inteligencją niższą niż przeciętna
4.4.4.4. Metody pracy z uczniem z nadpobudliwością psychoruchową z deficytem uwagi
4.4.4.5. Metody pracy z uczniem z innego rodzaju dysfunkcjami
4.4.5. Częstotliwość prowadzenia ewaluacji działań podejmowanych w ramach udzielania
pomocy psychologiczno-pedagogicznej
4.4.6. Sposoby prowadzenia ewaluacji działań podejmowanych w ramach udzielania pomocy
psychologiczno-pedagogicznej
4.5. Podsumowanie i wnioski
Część 2 Organizacja i udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej
uczniom ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi w systemie edukacji brytyjskiej (na przykładzie
Anglii i Walii)
Rozdział 1. Ramy organizacyjne systemu świadczenia pomocy uczniom ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi w wieku od 6 do 13 lat w Anglii
1.1. Instytucje odpowiedzialne za świadczenie pomocy
1.2. Ramy prawne
1.3. Kilka słów o systemie szkolnictwa
1.4. Definicja specjalnych potrzeb edukacyjnych
1.5. Cele pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi od 2014 roku
1.6. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna krok po kroku
1.7. Dysleksja w Anglii
1.8. Krytyka
1.9. Podsumowanie
Rozdział 2. Organizacja pomocy uczniom ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi w
Walii w latach 2009–2012
Wprowadzenie
2.1. Krótki opis systemu edukacyjnego poddawanego analizie
2.2. Specjalne potrzeby edukacyjne
2.3. Procedury zakwalifikowania się ucznia do pomocy dodatkowej
2.4. Nakładające się zaburzenia
2.5. Interwencja
2.6. Źródła finansowania systemu pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
2.7. Szkolenie personelu w zakresie dysleksji
2.8. Decyzyjność w sprawie udzielania dodatkowej pomocy
2.9. Zaangażowanie rodziców/opiekunów prawnych
2.10. Opinia ucznia
2.11. Dane statystyczne
2.11.1. Etap pierwszy badań
2.11.2. Etap drugi badań
2.12. Definicje dysleksji
2.13. Kluczowe role oraz odpowiedzialność za wspieranie dyslektyków
2.13.1. Zarządzanie wsparciem dla dyslektyków
2.13.2. Nauczyciele specjaliści
2.13.3. Nauczyciele specjaliści w szkole średniej
2.13.4. Nauczyciele specjaliści w centrach specjalnych potrzeb edukacyjnych (SEN)
2.13.5. Psychologowie edukacyjni (Educational Psychologists – EP)
2.14. Personel szkolny – dyrektor szkoły
2.14.1. Koordynatorzy do specjalnych potrzeb edukacyjnych (Special Educational Needs
Co-ordinators – SENCo)
2.14.2. Nauczyciel klasowy (nauczania początkowego)
2.14.3. Asystenci nauczyciela (TAs)/Asystenci do wspierania nauczania (LSAs)
2.15. Rozpoznawanie specyficznych trudności oraz testowanie uczniów
2.16. Pozaszkolne ośrodki dla uczniów ze specyficznymi trudnościami edukacyjnymi (Pupil
Referral Units – PRUs)
2.17. Identyfikacja trudności
2.17.1. Proces ewaluacyjny/ocena ucznia
2.18. Komisja moderująca (Moderation Panel)
2.19. Kryteria wejściowe i wyjściowe, jakie ma spełniać uczeń do zakwalifikowania się
na dodatkowe wsparcie i po jego zakończeniu
2.20. Język oceny ucznia
2.21. Interwencja – szkoła podstawowa
2.21.1. Programy interwencyjne dla szkoły podstawowej
2.21.2. Interwencja – szkoły średnie
2.21.3. Programy interwencyjne dla szkół średnich
2.22. Centra specjalistyczne
2.22.1. Poziom szkoły średniej
2.23. Ośrodki pozaszkolne dla uczniów (Pupil Referral Units – PRUs)
2.24. Okresy przejściowe od edukacji przedszkolnej do edukacji na poziomie szkoły
podstawowej
2.24.1. Od szkoły podstawowej do średniej
2.24.2. Od szkoły średniej do dalszych etapów edukacyjnych (Further Education – FE)
2.25. Kryteria kwalifikujące do wejścia do ośrodka pozaszkolnego oraz jego opuszczenia
(In and Out of Pupil Referral Units – PRUs)
2.26. Angielski jako język dodatkowy (English as an Additional Language – EAL)
2.27. Wymagania egzaminacyjne
2.28. Współpraca/komunikacja pomiędzy służbami
2.29. Trudności w zakresie mowy, języka i komunikacji
2.30. Zaangażowanie rodziców
2.31. Wymiana wiedzy i doświadczenia
2.31.1. Dostępność szkoleń dla rodziców
2.31.2. Wpływ rodziców
2.32. Opinia ucznia
2.33. Nakładające się zaburzenia
2.33.1. Rozwojowe Zaburzenie Koordynacji (Developmental Coordination Disorder – DCD)
2.33.2. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (Attention Deficit
Hyperactivity Disorder – ADHD)
2.33.3. Spektrum Autystyczne – SA (Autistic Spectrum Disorder – ASD)
2.33.4. Zaburzenia mowy i komunikacji
2.33.5. Dyskalkulia (dyscalculia)
2.34. Szkolenia dla nauczycieli 1
2.34.1. Sytuacja bieżąca
2.34.2. Dostępność szkoleń
2.34.3. Szkolenia dotyczące nauczania czytania i pisania
2.34.4. Szkolenia dla pozaszkolnych ośrodków wspierania uczniów z trudnościami
edukacyjnymi (Pupil Referral Units – PRUs)
2.34.5. Szkolenia w języku walijskim
2.34.6. Zasoby/materiały szkoleniowe
2.35. Gromadzenie informacji
2.36. Finansowanie
2.36.1. Finansowanie szkół podstawowych i średnich
2.37. Podsumowanie
Bibliografia
Akty prawne
Spis rysunków i tabel
Aneks
Załącznik nr 1
Załącznik nr 2
Załącznik nr 3
180 stron, Format: 16.0x23.5, oprawa miękka
-