Miasto i szkoła

---

Pedagogika miejsca wspólnego jest wzorem imperatywu naszego czasu, polegającego na tym, by myśleć, pisać, uczyć, uczyć się, organizować i pobudzać alternatywy wobec szaleństwa, wzbudzać nadzieję i zaczynać tworzyć świat takim, jakim pragniemy go widzieć; świat, którego potrzebujemy tak pilnie.

(Pauline Lipman)

Książka wychodzi z bardzo jasnej etycznej pozycji, definiującej miasta jako miejsca dialogu [...], równocześnie definiując cel książki nie tylko jako diagnozę, lecz przede wszystkim jako projekt (lepszego świata). Na dodatek książka jest pisana przez pedagoga, łączącego co najmniej dwie (urbanistyczną i pedagogiczną) perspektywy badawcze. Te perspektywy łączą się w fascynującym splocie terytorialnie zdefiniowanych działań ufundowanych na mocnym systemie wartości [...]. Autorka głęboko wierzy w równościowy, horyzontalny i dialogiczny projekt miejskiej pedagogiki, lecz jej wiara jest osłabiana poprzez „pochwałę epistemologicznego braku pewności” oraz zafascynowanie „nieprzewidywalnością miejsca”. [...] Książka profesor Marii Mendel nie tylko jest mocnym głosem we współczesnej debacie nad stanem polskich miast, ale jest szkicem projektu budowania lepszego świata, szkicem, który łączy różne dyscypliny naukowe oraz różne rodzaje społecznych aktywności. Owa transdyscyplinarność jest istotą i siłą studiów miejskich, w których ramach ta książka powinna znaleźć w Polsce ważne miejsce.

(Krzysztof Nawratek) 

---

Maria Mendel – profesor nauk humanistycznych; pracuje w Zakładzie Pedagogiki Społecznej Instytutu Pedagogiki na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego. Naukowo skoncentrowana na pedagogice społecznej w wersji zaangażowanej, przybierającej postać polityki publicznej, aktywizującej m.in. rodziców, od lat działa w obszarze refleksji teoretycznej, badań i praktyki edukacyjnej określanym jako pedagogika miejsca (Pedagogika miejsca, red. 2006; Społeczeństwo i rytuał. Heterotopia bezdomności, 2007, Obraz, przestrzeń, popkultura, współred. 2009). Ostatnio pedagogikę miejsca rozwija w ramach problematyki miasta (m.in. Tożsamość gdańszczan, współred. 2010, Miasto jak wspólny pokój, red. 2015, Miasto pedagogiczne, red. 2016).
Przedmowa (Pauline Lipman)

---

Wstęp

Rozdział 1
Miasto, wspólność i edukacja
1.1. Wokół tezy
1.2. Miejski sposób życia
1.3. Kultura edukacyjna miasta i pojęcie wspólności
1.4. Miasto pedagogiczne
1.5. Koinopolityzm
1.6. Miasta podobne
1.7. Miasta podzielone i homo munitus
1.8. Estetyzacja przestrzeni miejskiej:
wykluczanie przez upiększanie
1.8.1. Dyspozytyw jako narzędzie analiz
1.8.2. Upiększanie miast
1.8.3. Estetyki miejskie
1.8.3.1. Estetyka Projektu: Gdynia
1.8.3.2. Estetyka Historii: Gdańsk
1.8.3.3. Estetyka Liminalności: miasto igrzysk
1.8.4. Zasłanianie miejskiej biedy: czego uczy
pożar Grenfell Tower?

Rozdział 2
Dewastowanie wspólności. Od gentryfikacji do czarteryzacji
2.1. Gentryfikacja
2.2. Szkoła poza szkołą
2.3. Postdemokratyczna szkoła - nie szkoła
2.4. Angielskie akademie
2.5. Amerykańskie charters
2.6. Kryterium Deweya i Sustainable Community Schools jako alternatywa
2.7. Czarteryzacja

Rozdziat 3
Wspólne miejsce, wspólna wartość? Własność a miejsce wspólne
3.1. Miejsce wartości, wartość miejsca
3.2. Własność miejsca i zawłaszczanie jako wywłaszczanie
3.3. W stronę hierarchicznego egalitaryzmu?

Rozdział 4
O miasto i szkołę. Działalność na rzecz wspólności i miejsce wspólne in statu nascendi
4.1. Globalny urbanizm jako wyzwanie
4.2. Liderzy oporu, hamulcowi prywatyzacji
4.3. Liderzy zmiany jako rzecznicy wspólności, czyli prywatyzacja inaczej
4.4. Ontologie zmiany szkoły
4.5. Nauczyciele - milczący przegrani
4.6. Rodzice jako sita
4.6.1. Rodzice i społeczności zaangażowane: między parent involvement, community involvement i parent engagement
4.6.2. Rodzicielski potencjał w demokracji bezpośredniej
4.6.3. Zrównoważona społeczna szkoła jako miejsce wspólne
4.6.4. Pedagogiczna polityka przerwania jako praktykowanie wspólności
4.7. Pomagać sąsiadom, a nie klientom, czyli sens starego w nowych settlementach

Rozdział 5
Pedagogika miejsca wspólnego. Teoretyzując edukacyjne współtworzenie przestrzennej wspólności
5.1. Kamienie węgielne i zarys koncepcji
5.1.1. Miejsce wspólne a wspólność
5.1.2. Nie-dyscyplina
5.1.3. Metoda: pochwała epistemologicznego braku pewności
5.1.4. Metoda: wokół nieprzewidywalności miejsca
5.1.5. Cele i formy: teoretycznie o praktykowaniu wspólności
5.1.6. Trialektyczne praktyki: teoria, empiria i społeczny aktywizm
5.1.6.1. Trialektyka
5 1.6.2. Trialektyczna pedagogika miejsca wspólnego
5.1.6.3. Etosowy paradygmat i praktyka teoretyczna
5.1.6.4. Organiczna socjologia i pedagogika publiczna
5.1.6.5. Teorie przecięć
5 1.7. Dyskusja o strukturze: wspólność orientacją działania, miejsce polem praktyki
5.2. Wokół charakteru, czyli jaka jest pedagogika miejsca wspólnego?
5.2.1. Oburzona
5.2.2. Radykalna, krytyczna, pragmatyczna i zrównoważona
5.2.3. Wrażliwa na etos
5.3. Pedagog miejsca wspólnego jako sprzymierzeniec
5.3.1. Klucz do przymierza: uczeń jako członek lokalnej społeczności
5.3.2. Negocjacja w dialogowaniu
5.3.3. Diagnoza i obalanie niesprawiedliwych struktur
5.3.4. Działać pedagogicznie i politycznie

Rozdział 6
Miejsca wspólne wartościowe. Dziecięce geografie dla spójności społecznej miasta
6.1. Wprowadzenie: o sensach badania miejsca wspólnego
6.2. Projekt
6.3. Badanie empiryczne
6.4. Wartość i miejsce w świetle analizy materiału badawczego
6.5. Zakończenie: wartości jako miejsce wspólne

Posłowie
Bibliografia
Summary
Indeks osób

---

450 stron, Format: 14.5x20.5cm, oprawa miękka